Weitere Berichte und Referate

1. Tagung der 9. Synode der EKD (23.-25. Mai 1997, Friedrichroda)

Einführung in die Vorlage des Vorbereitungsausschusses zum Thema Religionsunterricht

Professor Dr. Ulrich Becker, Hannover (Vorsitzender des VBA)

Meine Aufgabe ist es, Sie in die Vorlage des Vorbereitungsausschusses zum Thema 'Religionsunterricht' einzuführen. Bitte, nehmen Sie dazu die Drucksache VI/1, die Ihnen zugegangen ist, zur Hand. Diese Vorlage ist als Grundlage für eine Stellungnahme der Synode gedacht. Sie entstand in zeitlich sehr begrenzter, aber sehr intensiver Zusammenarbeit der Mitglieder, der Geschäftsführung und der Berater des Vorbereitungsauschusses. Die Namen der Beteiligten sind auf der Rückseite der Vorlage (auf S.12) aufgeführt. Sie verantworten gemeinsam diese in 14 Abschnitte unterteilten Überlegungen zur gegenwärtigen Situation des Religionsunterrichts und zu seinen künftigen Aufgaben. Was ich Ihnen darüber hinaus jetzt vortragen werde, bezieht sich zwar immer auf diesen Text, ist aber vor allem der Versuch, einige übergeordnete Gesichtspunkte zu seinem Verständnis einzubringen und einige mögliche Schwerpunkte für unsere Diskussion zu setzen. Das alles geschieht auf dem Hintergrund der Denkschrift der EKD zum Religionsunterricht von 1994 ("Identität und Verständigung"), mit der die EKD eine wichtige Positionsbestimmung zu Standort und Perspektiven dieses Unterrichtsfaches vorgenommen hat. Außerdem beziehe ich mich und verweise Sie gern auf das Ihnen auch zugegangene, dankenswerterweise vom Comenius-Institut in Münster, der auch von der EKD getragenen Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft, kurzfristig erstellte Lesebuch zum 'Religionsunterricht in schwieriger Zeit', das eine Fülle von wichtigen Texten zur aktuellen Kontroverse enthält.

Meine einführenden Überlegungen entwickele ich in vier Abschnitten: 1. Der gegenwärtige Streit um den RU, 2. Freier Dienst an einer freien Schule, 3. Religion gehört in die Schule, 4. Identität und Verständigung.

1. Zum gegenwärtigen Streit um den Religionsunterricht

"Von Staat und Gesellschaft haben sich die Kirchen in jüngster Zeit einige Nasenstüber gefallen lassen müssen", so heißt es in einem vor wenigen Wochen erschienenen Aufsatz des Sonntagsblattes. Und weiter: "Die evangelische Kirche, seit jeher die treueste Partnerin des Staates in Deutschland, hatte dabei noch kräftiger einzustecken als die römisch-katholische. Vor allem beim Streit um die Streichung eines kirchlichen Feiertags für die Finanzierung der Pflegeversicherung und bei der Auseinandersetzung um den Religionsunterricht in Brandenburg konnten die Protestanten studieren, wie sehr sie an Einfluß verloren haben.

Diese öffentlich sichtbaren Ereignisse sind lediglich Symptome für die lautlose Veränderung im Kirche-Staat-Verhältnis. Vor allem in Fragen der Bildung, in Schule und Hochschule - einem Schlüsselthema evangelischen Selbstverständnisses - läßt der Staat die Kirche immer schlechter aussehen." ( DS 18.4.97, Nr. 16, S.18 )

Es mag sein, daß Sie selbst diese eher schleichende Veränderung im Verhältnis von Kirche, Staat und Gesellschaft mit dem Hinweis auf andere Symptome beschreiben würden. Daß sie sich in der Tat vollzieht, ist vor aller Augen. Der gegenwärtige Streit um den Religionsunterricht ist dafür zu einem Musterfall geworden. Denn dieser Streit, an verschiedenen Fronten mit unterschiedlichen Argumenten geführt, ist längst nicht mehr nur ein Streit unter Religionspädagogen, Theologen, Pädagogen, Bildungspolitikern und Verfassungsjuristen. Er hat den Kreis der Insider hinter sich gelassen und ist auf dem besten Wege, ein öffentlicher Streit zu werden, in den neuen Bundesländern mehr als in den alten, in den nördlichen Breiten unseres Landes häufiger als in den südlichen.

Natürlich stellt sich die Frage, ob die gegenwärtige Situation des RU sachgemäß beschrieben ist, wenn sie nur unter dem Stichwort des Streites in den Blick genommen wird. Es wäre falsch und verhängnisvoll, wenn nun auch diese Synode den Eindruck vermitteln würde, der RU befände sich in einer schweren Krise. Schülerinnen und Schüler, die diesen Unterricht besuchen, und Lehrerinnen und Lehrer, die diesen Unterricht erteilen, sehen das oft ganz anders. Die Fakten und Zahlen über den Religionsunterricht im Alltag, auch in den neuen Bundesländern, wie sie sich auf S.13 ff. in dem schon genannten Lesebuch des Comenius-Instituts finden, sprechen eine ganz andere Sprache. Der herangezogene Abschnitt endet mit dem Resümee (S.17): "Wenn man die Daten über die Akzeptanz des RU bei Schülerinnen und Schülern vorsichtig interpretiert, so bieten sich zwei Schlußfolgerungen an: (a) Es gibt keinen Anlaß, auf dem Erreichten auszuruhen und von weiteren Empfehlungen um didaktische Entwicklung und rechtlich-politische Absicherung abzusehen. (b) Man muß aber auch den Religionsunterricht davor schützen, schlecht geredet zu werden." Aber dieser Alltag des RU vollzieht sich dann doch auf dem Hintergrunde von politischen Diskussionen und gesellschaftlichen Entwicklungen, die ernst genommen werden müssen. Die Vorlage selbst spricht auf S. 1 unter den Spiegelstrichen und später im Abschnitt 9 (auf S. 6f. ) von einer ganzen Reihe solcher aktueller Entwicklungen und Herausforderungen, mit denen dieses Schulfach konfrontiert ist und die es angeraten sein lassen, daß sich die Synode auf dem Hintergrunde der 1994 erschienen Denkschrift zum Religionsunterricht erneut mit dieser Thematik befaßt. Aber ob man nun bei den Diskussionen und dem Rechtsstreit um das Fach Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde (LER) in Brandenburg einsetzt oder bei den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Arbeit in der Grundschule oder bei den Berichten über die besonderen Bedingungen dieses Faches in den neuen Bundesländern - um jetzt nur diese drei Herausforderungen zu nennen -, immer wird rasch deutlich: Dieses Fach ist, wie das kürzlich jemand formulierte, ein 'Querulant' unter den Schulfächern. Daß es in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften in der Schule zu erteilen ist, stößt zunehmend auf Einwände.

Wie mischt sich eine Synode der EKD in diesen Streit ein? Auf welche pädagogischen, religionspädagogischen, theologischen und juristischen Argumente greift sie zurück, wenn sie ihrer Bildungsverantwortung nachkommen will? Wie kann sie am Ende zu einem Anwalt für den Religionsunterricht und für seine Lehrerinnen und Lehrer werden? Um die Beantwortung dieser Fragen geht es jetzt bei Ihren Beratungen.

2. Freier Dienst an einer freien Schule

Es liegt nahe, sich zunächst auf staatskirchenrechtliche Überlegungen im Zusammenhang mit dem Artikel 7,3 GG, auf dem die Mitwirkung der Kirchen bei der Gestaltung des Religionsunterrichts in der öffentlichen Schule beruht, zurückzuziehen. Hier ist eine grundgesetzliche Garantie für den Religionsunterricht gegeben, die allem Streit schnell ein Ende setzen könnte. Daß die Vorlage schon sehr bald, nämlich in den Abschnitten 3 und 4 (S.2 und 3) auf verfassungsrechtliche und staatskirchenrechtliche Überlegungen zu sprechen kommt, könnte in der Tat so verstanden werden, als zögen wir uns gleich zu Beginn auf eine unumstößliche Verfassungsposition zurück, aus der alles andere nur abzuleiten sei.

Vor diesem möglichen Mißverständnis der Vorlage kann gar nicht vehement genug gewarnt werden. Denn es wäre verhängnisvoll, wir würden uns auf Rechtspositionen zurückziehen und darauf verzichten, einleuchtend darzustellen ,daß und wie ein kirchlich mitverantworteter RU an unseren Schulen einen unaufgebbaren Beitrag zu Bildung und Erziehung und damit zu den zentralen Lebensfragen von Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft leisten kann. Nein, in diesem Streit um den RU müssen wir von den weithin unverständlichen und auch kontroversen staatskirchenrechtlichen Fragen rasch zu den eigentlichen inhaltlichen Fragen kommen. Wir sollten die kürzlich ausgesprochene Mahnung ernst nehmen: "Die Kirchen müssen als glaubwürdige und kompetente Vertreter von Grundfragen des Menschseins in unserer Lebenswelt erfahren werden können. In der Debatte um LER erscheinen sie eher als Lobbyisten, die um ihren Einfluß auf die Gesellschaft fürchten. Das anstehende Urteil des Bundesverfassungsgerichts im Normenkontrollverfahren um LER wird - so ist zu befürchten - diesen Eindruck eher verstärken und aufgrund der komplizierten Rechtslage erst recht unverständlich bleiben." ( Eckhart Marggraf, Entwurf, 3/96, S.3f.)

Diese Mahnung gilt besonders im Blick auf die Situation in den neuen Bundesländern, in denen der Religionsunterricht häufig immer noch als ein ähnliches Importprodukt aus dem Westen angesehen wird wie viele andere Warenangebote in den nach Osten verlängerten Handelsketten, die Eigenständiges blockieren oder nur schwer zum Zuge kommen lassen. Zu Recht ist in diesem Zusammenhang von drei Mißverständnissen gesprochen worden, die in vielen Gesprächen mit kirchlich gebundenen und kirchlich nichtgebundenen Menschen in den neuen Bundesländern - davon kann sich jeder schnell selbst ein Bild machen - immer wieder auftauchen und mit denen wir uns auch hier auseinandersetzen müssen:

1. Es gibt das Mißverständnis, durch den konfessionellen RU werde die Schule verkirchlicht. Es lebt von dem Verdacht, die Kirchen wollten über den RU neue Privilegien gewinnen, an die Stelle der roten nun eine Art schwarze Staatsbürgerkunde setzen und damit Schule inhaltlich okkupieren.

2. Es gibt das Mißverständnis, Religion ließe sich als ein neutraler Unterrichtsstoff vermitteln. Es unterstellt einem RU, der in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt wird, also einem evangelischen RU, mit ihm würde die Schule wiederum, wie vor 1989, an eine nicht zu hinterfragende, sozusagen von oben verordnete Wahrheit gebunden. Deshalb, so der Gegenvorschlag, gehe es in der neuen Situation vielmehr darum, in Form einer Religionskunde Kenntnisse über Religionen und religiöse Bewegungen zu vermitteln, um 'weiße Flecken' auf der Landkarte von DDR-Volksbildung zu tilgen. Aber natürlich müsse in diesem Zusammenhang jede persönliche Stellungnahme von Lehrenden und Schülerinnen und Schülern vermieden werden.

3. Es gibt das Mißverständnis, RU sei nur eine andere Form von Christenlehre, sei also quasi der verlängerte Arm der gemeindlichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Dieses Mißverständnis wird - wohl mehr unbewußt als bewußt - durch die Art und Weise, wie in manchen Fällen die Verantwortlichen in den evangelischen und katholischen Kirchengemeinden die kleinen Religionsunterrichtsgruppen inhaltlich und organisatorisch unter ihre Fittiche nehmen, genährt. In solchen Fällen steht das Interesse an kirchlicher Bestandserhaltung oder an Stabilisierung konfessioneller Identität für die Beteiligten so stark im Vordergrund, daß sie die Chancen einer kirchlichen Mitwirkung an dem Bildungsauftrag der Schule nur schwer erkennen können. (Vgl. dazu R. Degen, Bildungsverantwortung der Evangelischen Kirchen in Ostdeutschland, S.23ff.)

Diese drei Mißverständnisse haben wir zunächst auf dem spezifischen Erfahrungshintergrund der Menschen in den neuen Bundesländern beschrieben - und es stünde uns gut an, die hinter ihnen sichtbar werdenden Sorgen, Verletzungen und Reaktionen ernst zu nehmen und sie nicht einfach beiseitezuschieben. Sie begegnen allerdings inzwischen in dieser oder jener Form auch in anderen Teilen unseres Landes - übrigens ein weiteres Beispiel dafür, daß die durch den Einigungsprozeß aufgebrochenen Anfragen auch an westlichen Traditionen rütteln und über Jahre selbstverständlich Überliefertes und Praktiziertes in Frage stellen. Können wir diesen Anfragen damit begegnen - ich wiederhole jetzt noch einmal unsere Ausgangsfrage - daß wir uns auf staatskirchenrechtliche Absicherungen zurückziehen?

Sie werden längst entdeckt haben, daß es sich in den Abschnitten 3 und 4 nicht um solche Absicherungen handelt. Was hier auf dem Hintergrund einer Interpretation vor allem von Art.7 in Verschränkung mit Art. 4 des Grundgesetzes zu dem Verhältnis von positiver und negativer Religionsfreiheit im allgemeinen und zu einem freiheitlichen Umgang mit Pluralität in einer staatlichen Schule im besonderen entwickelt worden ist, setzt nicht den Rahmen, um daraus ein besonderes Privileg der Kirchen abzuleiten, sondern es setzt den Rahmen für einen jeden Religionsunterricht -, den evangelischen genauso wie den katholischen, den jüdischen genauso wie den islamischen, wenn es ihn denn geben sollte. Denn hinter dieser Regelung - Sie erlauben, daß ich jetzt die Vorlage selbst zu Worte kommen lasse (S. 3, vorletzter Absatz) -, steht die Einsicht, "daß der Staat den Konsens über religiöse und weltanschauliche Orientierungen niemals selbst herstellen und sie gleichsam gesetzlich verordnen darf. Es gibt außerdem keinen übergeordneten Standpunkt, von dem aus er eine Religion beziehungsweise Weltanschauung bevorzugen dürfte. Der freiheitlich demokratische Rechtsstaat kann die Voraussetzungen, von denen er lebt, seine ethischen Grundlagen und die sie tragenden weltanschaulich-religiösen Motivationen, nicht selbst schaffen. Art.7 GG trägt damit den Vorstellungen des Grundgesetzes zu Religionsfreiheit, Demokratie und Toleranz in vollem Umfang Rechnung. Er ermöglicht den Schülerinnen und Schülern frei von Zwang die Begegnung mit einer identifizierbaren Position, ohne damit konfessionalistische Spaltungen oder Intoleranz zu fördern."

Wie mischt sich eine Synode in den gegenwärtigen Streit um den RU ein, hatten wir gefragt. Offensichtlich nicht in der Weise, daß sie ein in der Verfassung verbürgtes Recht einklagt. So sollte m.E. auch der Gang nach Karlsruhe im Zusammenhang mit LER nicht verstanden werden. Vielmehr geht es darum, erneut daran zu erinnern, daß der freiheitlich demokratische Rechtsstaat die Glaubens- und Gewissensfreiheit seiner Bürgerinnen und Bürger garantiert und schützt und daß er im Wissen um die Bedeutung von Religion für das Gemeinwesen und den Bildungsprozeß auf die Religions-und Weltanschauungsgemeinschaften im Bildungsbereich angewiesen ist. Sie lädt er ein, diesen Unterricht inhaltlich zu gestalten - nicht im Sinne einer großzügigen Geste, sondern weil er auf der einen Seite an der religiösen Erziehung als einem festen Bestandteil des Erziehungs- und Bildungsauftrages der öffentlichen Schule festhält und weil er auf der anderen Seite weiß, daß er den Konsens über religiöse Orientierungen und über ethische Werte niemals selbst herstellen und auf dem Gesetzeswege verordnen darf. Mit der Einführung von LER im Lande Brandenburg ist zumindest der Eindruck entstanden, daß der Gesetzgeber seine religiöse und weltanschauliche Neutralität aufgegeben hat und daß er, wie das neulich eine Zeitungsüberschrift in dicken Lettern karikierend anmerkte, selbst "Kirche spielt".

Im Sinne der genannten Einladung hat die evangelische Kirche spätestens seit der EKD-Synode 1958 von Berlin-Weißensee von ihrer Mitwirkung in der Schule als von einem "freien Dienst an einer freien Schule" gesprochen. Erlauben Sie, daß ich in unserem Zusammenhang diese wichtigen Sätze aus dem "Wort der Synode der EKD zur Schulfrage", die sich damals auch gegen ideologische Überfremdungstendenzen in den Schulen in der Bundesrepublik und in der DDR richteten, noch einmal wiederhole: " Die Kirche erinnert in der Freiheit, zu der allein Christus befreit, an die hohen Aufgaben auf dem Gebiet der Erziehung. Wird sie nicht gehört, so wird sie sich nicht erbittern lassen, sondern dennoch dazu helfen, daß Menschen heranwachsen, die im Ganzen der Gesellschaft dienen, ohne ihren Glauben zu verleugnen. Gottes Wort ist nicht gebunden. Die Kirche ist zu einem freien Dienst an einer freien Schule bereit." (Die Denkschriften der EKD, Bd.IV/1, S.38) An einem solchen Verständnis ihrer Mitwirkung in der Schule und in den Bildungseinrich-tungen unseres Landes sollte die Kirche auch heute festhalten - mit all den Konsequenzen, die daraus für die Art der kirchlichen Mitarbeit und für die Art der Zusammenarbeit mit den staatlichen Stellen folgen.

3. Religion gehört in die Schule

Daß Religion in die Schule gehört, ergibt sich aus ihrem Bildungsauftrag - "auch in einer pluralen Gesellschaft, in der ein erheblicher Teil der Bevölkerung theoretisch und lebenspraktisch eine religiöse Bindung ablehnt" (S. 4, Z. 2f. der Vorlage). Vermutlich wird sich die Synode und werden sich auch die meisten Kontrahenten im Streit um den RU auf eine solche Feststellung und auf ihre Begründung, wie sie mit den vier Spiegelstrichen (S.4) gegeben wird, einigen können. Umstritten ist, in welcher Form das geschieht: Soll religiöse Bildung in einem eigenen Schulfach wahrgenommen werden, oder sind andere Formen, wie z.B. eine Thematisierung in verschiedenen Fächern vorzuziehen? Soll sie nur als Information über Religion oder noch besser über unterschiedliche Religionen zum Zuge kommen, oder soll das in einem Fach geschehen, in dem sich Kinder und Jugendliche mit Repräsentanten einer Religionsgemeinschaft auseinandersetzen können? Der Streit um den RU, um den es uns hier geht, entzündet sich bei der Beantwortung dieser Fragen, also, um es an der Argumentation der Vorlage deutlich zu machen, bei dem Übergang von dem Abschnitt 5 zu dem Abschnitt 6, der mit der These beginnt: "Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach ist ein unerläßliches und wichtiges Instrument religiöser Bildung." (S.4) Abschnitt 5 spricht von Religion als einem Angebot allgemeiner Bildung in einer Schule für alle, Abschnitt 6 redet von einem christlichen Religionsunterricht, der als evangelischer oder katholischer RU mehr ist als ein Lernen über Religion.

Damit wir uns aber jetzt nicht in dem Dickicht pädagogischer Diskussionen verlieren, möchte ich an dieser Stelle einen Religionslehrer zu Worte kommen lassen, der kürzlich in einem offenen, in der ZEIT (vom 20. Dezember 1996) abgedruckten Brief denen, die die Mitarbeit der christlichen Kirchen in der Schule aufkündigen wollen, schrieb (ich zitiere auszugsweise):

"...Wer sich...dafür engagiert, Kirche und Staat absolut zu trennen und den Einfluß der christlichen Kirchen insgesamt zurückzudrängen, der wird sich fragen lassen müssen, womit das dann entstehende Vakuum gefüllt werden soll... Schon ein flüchtiger Blick auf unsere Gesellschaft zeigt: Das Schwinden der Religion erzeugt nicht unbedingt ein höheres Maß an Rationalität, Humanität und Fortschritt, sondern offensichtlich gleichzeitig ein Mehr an Desorientierung und Pseudoreligiosität. Unglaube und Aberglaube haben viele, oft menschenfeindliche Rituale! Ist an die Stelle der Religion eines menschenfreundlichen Gottes nicht vor allem die unbarmherzige 'Religion des Marktes' mit der Kommerzialisierung aller Lebensbereiche und der Banalisierung fast aller Themen getreten?...Die biblischen und religiösen Erzählungen und Bilder halten die Sehnsucht der Menschen nach Erlösung und Ganzwerdung offen und bewahren die Visionen von Gerechtigkeit und Wahrheit. Wer die Möglichkeit der Begegnung mit diesen biblischen Erzählungen erschwert, nimmt vor allem Kindern und Jugendlichen Chancen der Selbstfindung und Sinnorientierung. Ihr...tretet für die Abschaffung des kirchlich gebundenen Religionsunterrichts in unseren Schulen ein. Statt dessen wollt ihr einen religionskundlichen Unterricht einführen, der Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt, 'die dem gesellschaftlichen Wandel Rechnung tragen'. Dies ist für mich ein Symptom für eine rationalistische und voluntaristische Verkürzung des Menschen.

Ich jedenfalls kenne keinen Jugendlichen, der allein durch die theoretische Beschäftigung mit noch so brillanten Gesellschaftstheorien zu einem politisch-solidarischen Engagement gefunden hätte. Die Motive für menschliches Handeln liegen oft tiefer, als unsere rationale Erkenntnis reicht. Und es gibt Gründe des Herzens, positive und negative, die der Verstand (noch) nicht kennt.

Laßt also die vielfältigen Erfahrungsräume, die die Kirchen den Menschen auf ihrer Suche nach Sinn und Orientierung anbieten, nicht noch mehr schrumpfen! Laßt den Themen und Fragestellungen, die der kirchlich gebundene Religionsunterricht auf seine eigene Weise zur Sprache bringt, ihren angemessenen Raum! Laßt vor allem die nachwachsende Generation nicht an der Oberfläche einer Gesellschaft geistig und emotional veröden, die in Gefahr ist, ihre 'Seele' an dem Markt zu verkaufen !" ( Bruno Hessel)

Aus diesem bemerkenswerten Plädoyer läßt sich für unseren Zusammenhang festhalten: Offensichtlich können religiöse Überlieferungen ihre bildende Kraft in der Schule nur dann entfalten, wenn sie nicht als Museumsstücke vorgeführt, sondern wenn sie auch als mögliche persönliche Herausforderungen und Inanspruchnahme erfahren werden können. Dazu gehört, daß Kinder und Jugendliche im RU die biblische Überlieferung nicht als eine abstrakte Lehre vorgesetzt bekommen, sondern daß sie im Dialog von Glauben und Leben in Sprach- und Erfahrungsräume hineingeführt werden, um in Zustimmung oder Ablehnung sich und ihre Welt entdecken zu lernen. Die Spiegelstriche auf S. 4f. entfalten das ein Stück weit im einzelnen. Dies ist natürlich nur möglich, wenn den Schülerinnen und Schülern die christliche Überlieferung durch kompetente und mit der Sache verbundene Lehrerinnen und Lehrer nahegebracht wird, mit denen sie sich auch persönlich auseinandersetzen können (vgl. den letzten Abschnitt unter 6. auf S.5). Einem solchen Unterricht zu unterstellen, er indoktriniere, ist allein schon deshalb falsch, weil in ihm die Position der Unterrichtenden immer erkennbar und kritisierbar bleibt.

So plädiert dieser eben zitierte Religionslehrer genauso wie unsere Vorlage für einen mit der Kirche verbundenen christlichen RU. Daß dieser Unterricht für alle Kinder und Jugendlichen offen ist, ob sie getauft oder nicht getauft sind und ob ihre Eltern einer Kirche angehören oder nicht, versteht sich von selbst. Die Berichte aus den neuen Bundesländern zeigen, daß dort vielfach in der Mehrzahl Schülerinnen und Schüler am RU teilnehmen, die keiner Konfession angehören. Diese Offenheit gilt natürlich auch gegenüber Schülerinnen und Schülern, die aus einer anderen Konfession kommen (vgl. Abschnitt 7, S.5f.). Dabei ist allerdings darauf zu achten, daß diese Offenheit gerade im Blick auf die neuere Schulentwicklung (z.B. fächerverbindende und fächerübergreifende Angebote), nicht mißbraucht wird, etwa um Religionslehrer oder -lehrerinnen einzusparen.

4. Identität und Verständigung

Trotz der im Zusammenhang mit dem Abschnitt 7 unserer Vorlage beschriebenen Offenheit des evangelischen RU gilt nach wie vor: Wenn Religionsunterricht auf dem Stundenplan einer Klasse steht, gehen Schülerinnen und Schüler meist getrennte Wege; und die Kritiker fragen, wie das zu verantworten sei: Warum Kinder und Jugendliche unnötig trennen? Sollten sie nicht gerade zusammen beobachten und erfahren, was für viele von ihnen mangels anderer Gelegenheiten nur in der Schule erfahren und ein Stück weit gelebt werden kann: wie Menschen unterschiedlichster Prägung - z.B. Christen, Muslime, Nichtchristen -, Gott und die Welt und sich selbst verstehen, wie sie auf dem Hintergrunde ihres Lebenszusammenhangs argumentieren, ihren Glauben oder Unglauben, ihre Fragen und Zweifel einander mitteilen und wie sie lernen, sich dabei einander zu respektieren und zu bereichern? Sollte Schule nicht gerade zusammenführen und Kinder und Jugendliche bei all ihrer Verschiedenheit so miteinander ins Gespräch bringen, daß sie über alle Unterschiede hinweg oder durch alle Unterschiede hindurch an etwas Gemeinsamem festhalten können? Ist das nicht eine vorrangige Aufgabe für eine Schule in der Pluralität, zumal dann, wenn diese Pluralität von bestimmter Seite heftig bekämpft wird?

Es ist keine Frage, daß die Befürworter eines RU für alle, auch die Befürworter von LER als Pflichtfach, mit solchen Überlegungen und Anfragen ein starkes Argument für ihre Position in der Hand halten. Wenn die Vorlage ihnen dennoch widerspricht, so hängt dies zum einem mit dem von uns schon entfalteten Verständnis von religiöser und weltanschaulicher Neutralität des Staates und von der Religionsfreiheit seiner Bürgerinnen und Bürger (auch wenn sie in einer Minderheit sind) zusammen, zum anderen mit unserem Verständnis von religiöser Bildung überhaupt. Im Abschnitt 10 auf Seite 8 finden sich beide Argumentationsstränge wieder, wenn es dort heißt:

"Ein staatliches, alle Religionen und Weltanschauungen umfassendes Pflichtfach muß aufgrund der Verfassung weltanschaulich neutral sein und kann die verschiedenen Religionen nur in religionswissenschaftlicher Beschreibung und im religionskundlichen Vergleich betrachten. Das ist für einen lebendigen persönlichen Bildungsprozeß in existentiellen Fragen zu wenig. Angesichts einer multikulturellen Gesellschaft, die stets auch eine multireligiöse Gesellschaft ist, reicht pädagogische Distanz zu Religion und der stets anstehenden Wahrheitsfrage nicht aus..." Und etwas später: "Es ist ferner prinzipiell nicht angemessen und verkürzt Religion, wenn nur dasjenige von den Religionen gleichsam ethisch abgeschöpft wird, was für die allgemeine staatliche 'Werteerziehung' für sinnvoll gehalten wird." Ich füge hier ein und beziehe mich dabei auf den Abschnitt 13 auf S. 11, in dem das Verhältnis von Religionsunterricht und Ethik-Unterricht im Mittelpunkt steht: Der RU ist keine Doublette des Ethik-Unterrichts. Im übrigen gilt, und damit schließt der zitierte Abschnitt auf S. 8 : "Im Blick auf seine Verantwortung und Funktion für die Erziehung kann und darf der Staat keinen Standpunkt über den Religionen festlegen und für alle verbindlich machen."

Was leistet dann aber ein solcher Unterricht, der sich auf eine bestimmte Ausprägung von gelebter Glaubenstradition (sprich Konfession) bezieht, also ein so verstandener konfes-sioneller Unterricht im Blick auf die eingangs meines Abschnittes anvisierten dringlichen Aufgaben der Schule? Bei Hartmut von Hentig heißt es einmal: "Das schwierigste Pensum unseres heutigen Lebens ist: mit Unterschieden, mit dem Pluralismus, mit dem raschen Wandel der Dinge zu leben. Die Schule muß ein Ort sein, an dem man lernen kann, Unterschiede und Wandel wahrzunehmen, zu bejahen, zu bewältigen, in ihnen seinen Stand zu fassen" (zitiert in der Denkschrift, S.23). Die Schule braucht Antworten auf die Frage, 'wie die Pluralität der Herkünfte, Positionen und Weltanschauungen in das gemeinsame Lernen integriert werden kann' (Vorlage S. 8). Was leistet der RU dazu, oder ist er auch hier nur der 'Querulant'?

Als Antwort auf diese Frage kommt nun alles das zum Zuge, was die Vorlage von S. 9ff. an zu dem Selbstverständnis eines konfessionellen evangelischen RU ausführt (vgl. die Abschnitte 11-13). Dieser Unterricht sieht sich um der Kinder und Jugendlichen willen in einer mehrseitigen - jeweils unterschiedlich auszugestaltenden - Kooperation zwischen den christlichen Konfessionen sowie mit nichtchristlichen Religionen und mit Ethik. Solch eine Zusammenarbeit eröffnet unbeschadet der geltenden rechtlichen Zuordnung der einzelnen Fächer (d.h. der besonderen rechtlichen Bestimmungen von 7,3 GG und der entsprechenden Ländergesetzgebungen) pädagogisch und schulisch gesehen Möglichkeiten "das Gemeinsame inmitten des Differenten zu stärken, in einer Bewegung durch die Differenzen hindurch, nicht oberhalb von ihnen" (Denkschrift, S.65). Es geht um eine weitergehende Zusammenarbeit unterschiedlicher Unterrichtsfächer auf drei Ebenen: auf der Ebene der Lehrkräfte z.B. in Form gemeinsamer Fachkonferenzen, auf der Ebene der Inhalte z.B. in Form abgestimmter Lehrpläne und auf der Ebene des Unterrichts z.B. in Form von gemeinsamen Unterrichtsprojekten, gemeinsamen Unterrichtseinheiten oder auch von gemeinsamem Unterricht. Allerdings bedarf dieser Vorschlag gerade auch angesichts der aktuellen Schulentwicklung dringend der weiteren schulstufenbezogenen Konkretion. Zu leisten ist sie nur, wenn entsprechende Freiräume eröffnet werden, um unterschiedliche Modelle zu erproben. Das Lesebuch, das in Ihrer Hand ist, weist auf S. 24 auf zwei solcher Modelle ausdrücklich hin, darunter auf das von Bischof Huber in seinem Schreiben an die Mitglieder des Landtages in Brandenburg vorgeschlagene. Es nimmt den in Brandenburg entwickelten Ansatz eines Lernbereichs Lebensgestaltung-Ethik-Religion ausdrücklich auf, setzt aber voraus, daß er - anders als das jetzt vom Landtag beschlossene und inzwischen eingeführte Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) -, als eine Fächergruppe konzipiert ist "mit mehreren eigenständigen ordentlichen Unterrichtsfächern, mit einem gemeinsamen Rahmenplan, der die beteiligten Fächer in ihrer Spezifik ausweist und mit projektbezogenen, integrativ-kooperativen Phasen, in denen der ganze Klassenverband miteinander arbeitet." (zitiert in Lesebuch, S.172). Ob und inwieweit diese Modelle praktikabel sind, muß auch unter Berücksichtigung regionaler Besonderheiten, der erweiterten Selbständigkeit der einzelnen Schulen und der Entwicklungen zu einer stärkeren Integration von Unterrichtsfächern geprüft werden. Zu Recht resümiert das Lesebuch: "Demnach ist gegenwärtig eine Phase der Modellentwicklung angesagt wie in den sechziger und siebziger Jahren." ( S.24).

Wir kommen noch einmal zu der Frage zurück, die uns gerade auch von unseren Kontrahenten immer wieder gestellt wird: Was trägt dieser RU zu der zunehmend wichtigeren Aufgabe der Schule bei, die Pluralität der Herkünfte, Positionen und Weltanschauungen in ein gemeinsames Lernen zu integrieren? Unsere Antwort: Er beteiligt sich an dieser Aufgabe, indem er an der wechselseitigen Angewiesenheit von Identität und Verständigung festhält. Kann man einem RU, der in diesem Sinne konzipiert und gehalten wird, Offenheit und Gemeinschaftsfähigkeit absprechen? Auf jeden Fall dann nicht, wenn das Vertrautwerden mit einer religiösen Tradition so früh wie möglich mit der Aufgabe, zu ökumenischer und interreligiöser Verständnisfähigkeit und Kooperation zu gelangen, verbunden wird. Dabei ist es wichtig, sich immer wieder des Hintergrunds zu erinnern, auf dem diese Aufgabe beschrieben wird. In der Denkschrift heißt es dazu: "Weltweit wachsen gegenwärtig die nationalen, ethnischen, kulturellen und religiösen Identitätsängste. Sie werden sich steigern, wenn die vorhandene Pluralität einer schematisierenden Vereinheitlichung unterworfen werden soll: durch übernationale politische Gebilde, die das relative Recht nationaler Eigenständigkeiten nicht beachten, durch zivilisatorische Homogenisierungen, die die individuellen kulturellen Traditionen und Lebensformen absterben lassen und durch einen Vereinheitlichungsdruck im Namen eines einheitlichen Christentums oder einer universalen Religion oder Ethik. Gleichzeitig ist es auf allen Ebenen notwendig, einer selbstgenügsamen Abschließung nachdrücklich zu wehren und überall zu größerer Gemeinsamkeit zu gelangen. Die Menschen unserer enger werdenden 'Einen Welt' brauchen das fruchtbare Wechselspiel von gewachsener Identität und anzustrebender Verständigungsfähigkeit." (S.65)

Meine Einführung in diese Vorlage zum RU, in der es nicht um Vollständigkeit im Blick auf die angeschnittenen Themen und Probleme gehen konnte, sondern nur um den Hinweis auf einige übergeordnete Gesichtspunkte, möchte ich nicht abschließen, ohne noch einmal die zu Worte kommen zu lassen, die für diesen Unterricht im Alltag einzustehen haben und die das oft mit großem Engagement und mit hoher Kompetenz tun, die Religionslehrerinnen und Religionslehrer an den Schulen unseres Landes in Ost und West. Einer von ihnen, ein Lehrer an einer Haupt- und Realschule schrieb neulich:

" Was kann...die Rolle der Kirchen sein? Ist die Erosion der Volkskirche und ihre sich wandelnde gesellschaftliche Bedeutung Grund genug, ihre Position in der öffentlichen Schule und speziell im RU in Frage zu stellen? Es gibt genügend Gründe für die Kritik an ihrer Unbeweglichkeit, an Lebensferne und Unglaubwürdigkeit. Wer aber tritt ein für die Traditionen, in denen auch unsere gegenwärtige unübersichtliche pluralistisch-säkularisierte Kultur wurzelt? Wo werden die großen Bilder und die bewegenden Geschichten der biblisch-jüdisch-christlichen Tradition(en) noch mit Leben gefüllt und ins Leben geholt? Wo werden Biographien der Gottes- und Nächstenliebe, des Hungers nach Gerechtigkeit, der Nachfolge Christi erinnert und erzählt, die unsere Zivilisation der schleichenden Entsolidarisierung so nötig hat? Wo wird ins Gedächtnis gerufen, daß wir Geschöpfe unter Geschöpfen sind, die sich nicht selbst herstellen und ihre Existenz rechtfertigen müssen ? Wo wird darauf hingewiesen, daß die eigentlichen Lebensmittel keinen Waren-, sondern Geschenkcharakter haben?

Noch gibt es Grund zu der Behauptung, daß die Kirche die Rolle nicht ausgespielt hat, und zur Hoffnung, daß die quantitativ schrumpfende Kirche vielleicht auf dem Weg hin zu einer qualitativ wachsenden spirituellen und prophetischen Gemeinschaft ist, deren Bedeutung nicht die Existenz im Getto, sondern erst recht das öffentliche Engagement sein wird und auf deren Beitrag der weltanschaulich neutrale Staat als Träger von Schule und Bildung nicht verzichten sollte.

Aber was nützen schöne Worte angesichts der Unterrichtsrealität in unmotivierten Klassen? Wo ereignet sich 'gelebte Religion' - außerhalb von Schulgottesdiensten - in ganz normalen Religionsstunden der 8. Real- oder 9. Hauptschulklasse? Können im 'Überlebenskampf' überhaupt ein paar kleine 'Senfkörner Hoffnung' abfallen? Wenn ja, werden wir je erfahren, auf welchen Boden sie wirklich fielen? Werden wir zu Augen bekommen, ob von der Saat überhaupt etwas aufging?

Ohne eine Vision, ohne kleine Zeichen der Ermutigung, ohne eine Veränderung unseres Blicks im Sinne der Hoffnungsgeschichten des Rabbi Jesus, bleiben wir Jünger des Sisyphos."
(Hannsjörg Scharr, in Entwurf 3/96,S.7).
Vielleicht gelingt es dieser Synode, solche kleinen Zeichen der Ermutigung für Religionslehrerinnen und Religionslehrer zu setzen. Ich wünsche es ihr und ihnen.